PRÁCTICAS INNOVADORAS DE EVALUACIÓN

PRÁCTICAS INNOVADORAS DE EVALUACIÓN

Creemos que en virtud de la diversidad de los alumnos que participan en la clase, de la diversidad de experiencias de aprendizaje significativas que se propongan, de la visión de la evaluación reguladora de la enseñanza y del aprendizaje, para promover la formación de niños y jóvenes, la evaluación debe también utilizar múltiples procedimientos y tareas ligadas a la forma de gestión de la actividad pedagógica    que se realiza en la clase y, en atención a los requerimientos que plantea la naturaleza de los niños y jóvenes, la naturaleza de los aprendizajes y de las actividades pedagógicas propuestas. De este modo, le corresponde al docente tomar decisiones respecto a la selección de estos recursos para la evaluación de las capacidades de los alumnos y del proceso de enseñanza realizado por el docente. Por otra parte, es evidente que sin un referente psicopedagógico claro las actividades de evaluación podrían perder su razón de ser y convertirse en prácticas que privilegien nuevamente lo informativo y lo cuantitativo sobre lo académico.

En este sentido, es importante resaltar el planteamiento de Sacristán (1997) cuando expresa:

“Para lograr una enseñanza menos preocupada por el control, en la que los alumnos puedan sentirse llamados a aprender por el gusto de hacerlo, hay que ocuparse más por seleccionar contenidos sustanciales para el currículum y descubrir actividades académicas atractivas, en vez de buscar respuestas en nuevas técnicas o enfoques de evaluación. La evaluación que llamamos informal adquiere más sentido y vigencia cuando el proceso de enseñanza se ocupa de contenidos y actividades sustanciosas y atractivas. Una evaluación humanizada y coherente sólo es posible, seguramente, cuando exista un currículo y unos métodos interesantes para los alumnos.”(p. 396).

Tomando como base planteamientos expresados por Sacristán y nuestra experiencia en el campo de la didáctica de la lengua escrita, podemos identificar y proponer algunas prácticas de enseñanza y de evaluación innovadoras que parecen más encaminadas a promover procesos de aprendizaje y estrategias de autorregulación de este proceso por parte de los alumnos y que, al mismo tiempo, ofrecen posibilidades de ajuste de la intervención pedagógica por los docentes.

1. Realizar evaluaciones iniciales al comenzar el estudio de cada unidad temática o de cada proyecto de aprendizaje, a fin de conocer los conocimientos previos de los alumnos, las experiencias que traen al proceso y sus condiciones personales, familiares y sociales. Esto permite determinar de dónde parten, en qué condiciones se encuentran y establecer necesidades de aprendizaje a fin de programar las actividades y experiencias que deben ser propuestas a cada uno, atendiendo a la diversidad, con el fin de asegurar la mayor significatividad de los aprendizajes. De acuerdo a lo planteado por Solé, (1993), parece claro que el acceso al conocimiento y experiencias con que los alumnos abordan el aprendizaje, mediante la evaluación inicial es indispensable para conocer cuál es su nivel de competencias para aprender. Las preguntas diagnósticas para realizar la evaluación inicial y explorar experiencias y conocimientos previos e intereses de los estudiantes, del tipo ¿qué quiero conocer?; ¿qué sé sobre...?; ¿qué conozco de...?; ¿qué me interesa conocer sobre...?, sin la finalidad de calificar; así como los comentarios en clase o en pequeños grupos de trabajo, son una base fundamental para conocer el grupo y a cada uno de sus miembros.

2.         Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje que ellos deben lograr, en términos de las competencias a desarrollar durante la actividad pedagógica. Estos funcionan como referentes para interpretar los avances de los alumnos y los obstáculos que confrontan. También constituye una ayuda para el aprendizaje y la evaluación la explicitación de las exigencias respecto a determinadas tareas y de los criterios que se tendrán en cuenta para valorar las competencias desarrolladas y los logros alcanzados por los alumnos en términos de su desempeño.

3. Proponer experiencias de aprendizaje significativas con tareas y actividades diversificadas que requieran la visión desde las distintas áreas del conocimiento y que ayuden a los alumnos a aprender y al docente observar de cerca el proceso que aquellos realizan. Esto permitirá al profesor disponer de momentos especiales para observar directamente y con mayor atención a un grupo de alumnos, mientras otros trabajan con mayor autonomía.

El seguimiento de las tareas académicas es una fuente natural de conocimiento directo sobre cómo trabaja el alumno. Los profesores tienen esquemas explícitos sobre los pasos que han de seguirse           para desarrollar las tareas académicas y las actividades. Disponen de criterios para evaluar los        productos que se derivan de las tareas propuestas, extendiendo el juicio realizado a la calidad del proceso de aprendizaje.

Saben cuándo marcha bien el curso de la actividad o cuando no. Por ello, es importante que los profesores hagan explícitos los criterios de calidad que tienen para apreciar el trabajo realizado por los alumnos, porque es un camino útil para valorarlos informalmente.

Son diversas las actividades y tareas significativas que permiten conocer el desempeño del estudiante en situaciones auténticas de aprendizaje. Entre otras situaciones podrían ser: la lectura de un libro, la lectura del periódico, buscar información en una enciclopedia, redactar una referencia sobre libros que ha leído, controles de lectura relacionados con tiempo dedicado a esta tarea y tipos de textos leídos; participar en sesiones de discusión en las que los estudiantes tengan que debatir, preguntar, predecir, recapitular, opinar, argumentar y contrastar sus opiniones respecto de lo estudiado; escribir textos específicos como redactar un informe de investigación, organizar una información, elaborar un afiche, escribir comunicaciones, elaborar trabajos monográficos sobre algún tema que requiere consultar e integrar información de diferentes fuentes; elaboración de otros textos como ensayos, editoriales, resúmenes, análisis de textos leídos, antologías, cuentos breves, poesías, anotaciones personales sobre su apreciación sobre su trabajo, preparar exposiciones sobre algún tema o estudio de un problema, entrevistas, realizar e informar de visitas a lugares determinados para obtener información. Participar en ejercicios y prácticas para valorar su nivel de comprensión y de ejecución sobre determinados procedimientos. Vivir situaciones en las cuales el alumno tiene que buscar información para documentarse sobre lo que va a escribir, pensar sobre las ideas o tópicos a abordar, elaborar borradores, revisar, releer el texto, reescribirlo, someterlo a discusión frente al grupo, consultar con el profesor u otra persona experta en el tema. Situaciones qu permitirán dar cuenta de las competencias desarrolladas por los estudiantes y, al mismo tiempo, ofrecerán información útil para mejorar las fortalezas y superar las debilidades académicas que ellos confrontan.

4. La realización, por el profesor o los alumnos, como parte de las propias actividades de aprendizaje y de evaluación, de situaciones didácticas orientadas a conversar sobre los significados construidos a partir de lecturas realizadas, a llegar a acuerdos sobre determinadas interpretaciones, a precisar ciertos problemas, a revisar las elaboraciones hechas por los estudiantes sobre determinados temas y a revisar también los textos producidos (informes, ensayos, resúmenes, monografías) antes de haberlos concluido.

Situaciones que permiten la evaluación continua de los estudiantes al analizar sus producciones y aportaciones en la clase de cada día. Estas experiencias cumplen la función evaluativa, pero al mismo tiempo, funcionan como espacios para aprender y para regular el aprendizaje, debido a que informan a los estudiantes sobre su proceso, sobre qué han aprendido y sobre lo que deben aprender y junto con sus profesores acuerdan nuevas acciones que incluyen las decisiones que deben tomar para continuar aprendiendo.

5.            A partir del desarrollo alcanzado por la didáctica de la composición escrita, las prácticas de evaluación de los trabajos escritos y de otros textos producidos, le asignan un papel protagonista a los estudiantes en el proceso de revisión y corrección de sus propios textos y producciones y de las de los demás compañeros. Actividad que se realiza bien en forma individual, en parejas o colectivamente. Por ejemplo, en las situaciones de composición de textos de información científica o de textos argumentativos se pueden identificar como actividades de revisión y corrección del escrito las siguientes: revisión del texto por cada autor, revisión-corrección mutua en parejas, esto implica que cada autor lee, revisa, corrige , valora y sugiere modificaciones al texto de su compañero y viceversa; corrección conjunta entre el profesor y la pareja de autores; corrección y valoración realizada por el profesor de las producciones escritas de sus estudiantes. Los resultados del seguimiento y de las correcciones realizadas, a partir del análisis de las producciones se concreta en discusiones y comentarios en clase para todo el grupo sobre los logros y las dificultades encontradas, y en ocasiones pueden también ser aprovechados como orientaciones en las entrevistas individuales con cada estudiante.

Las discusiones, comentarios y análisis en clase de los resultados alcanzados por los estudiantes, así como la devolución que realiza el profesor para cada estudiantes de los resultados de su evaluación en las tareas académicas realizadas, son prácticas que adquieren una importancia singular en el proceso de aprendizaje. En esa actividad, al mismo tiempo que se revisa y discute la solución correcta a la tarea asignada, lo cual se constituye en un momento para reaprender, los estudiantes participan activamente en la evaluación y análisis de resultados; toman conciencia de lo que saben y de lo que no saben, al recibir información clara de sus fortalezas y debilidades específicas, así como de la propuesta de nuevas tareas y actividades que deben realizar para subsanar  los errores e incomprensiones que poseen.

7.            Formular preguntas o plantear problemas en el estudio sobre algún hecho o suceso de la realidad relacionado con alguna temática de actualidad y luego pasar a discutir las elaboraciones construidas por los estudiantes. Para ello se recomienda llamar la atención sobre causas y consecuencias, sobre la existencia de un principio relevante o de leyes y teorías o sobre el sentido general que el alumno debe descubrir y comprender. Con estas preguntas se intenta favorecer la elaboración de inferencias, así como desarrollar la capacidad de razonamiento y de indagación. Cuando las preguntas son de alto nivel cognitivo, obligan a la reorganización de informaciones diversas con efectos positivos sobre el estudio.

8.            Estimular a los estudiantes para que planteen problemas y formulen preguntas, interrogantes que les permitan crecer en el conocimiento. Es evidente que el progreso científico se debe a personas inquietas que cuestionan, se plantean preguntas y problemas, formulan hipótesis e indagan para hallar soluciones a los problemas. Por lo tanto, el contexto escolar debe ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen estas competencias, al interrogar y evaluar situaciones y acontecimientos a través de preguntas. Si el profesor entiende que sólo cuando el estudiante comprende lo que estudia es que puede estar en capacidad de formularse preguntas, debería, durante la clase favorecer espacios para que los estudiantes hagan preguntas y valorarlas en términos de cuáles son aquellas que hacen pensar y que ofrecen información clara de cómo lo hacen. El profesor llega a conocer inquietudes, de adquisiciones conceptuales, procedimentales y actitudinales y de procesos, tomando como referencia las preguntas que los estudiantes formulan.

9.            Entrevistas sostenidas individualmente con cada estudiante para tratar asuntos de interés relacionados con el proceso y resultados obtenidos en relación a los trabajos y tareas realizadas orientadas al desarrollo de competencias específicas. Por ejemplo cuando los estudiantes están en la fase inicial de planificación del texto, formular preguntas de diseño o cuando están revisando, formular preguntas relacionadas con las ideas y su relevancia y organización.

10.         Explicitar claramente los criterios de ejecución de los trabajos e invitar a los alumnos a revisarlos, a leer los textos y a mejorarlos a partir de la discusión y puesta en común en sesiones de grupo. Esto permite el análisis y la toma de conciencia para tomar decisiones sobre mejoras posibles que hubiera que introducir en sus trabajos y otras tareas. El sostener conferencias y llenar algún cuestionario con preguntas de opinión sobre el proceso sirve para diagnosticar problemas existentes en la dinámica de aula y, también, para abrir un canal de comunicación alumno-profesor que comporta compromisos de cambio y mejora. Debe también valorarse la participación y la colaboración en grupo. Este resultado del seguimiento individual a partir de observaciones, del análisis de los trabajos y de los cuestionarios y respuestas personales se debe concretar en sugerencias y acciones con todo el grupo o en forma individual. Todos estos resultados deben conducir a planificar actividades de recuperación en los que se señalan los objetivos, los contenidos y se diseñan modalidades y mecanismos de recuperación en conjunto o diversificados según las necesidades concretas de los estudiantes.

11. El uso de pautas que establecen orientaciones para la realización de tareas y de pautas de autocorrección como instrumentos útiles para orientar el aprendizaje y la evaluación. Según Solé (2001), estos instrumentos cumplen dos finalidades: permiten a los alumnos anticipar las características más relevantes del producto de la tarea y, al mismo tiempo, los ayuda a planificar su elaboración y facilitar la supervisión y control de la tarea realizada.